Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura
Taller: Enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en las

etapas avanzadas
Profesora: Angélica Silva

Referencia:

Venegas V., R. (2005). Hacia una identificación automatizada de rasgos argumentativos en corpus. En G. Parodi (Comp.), Discurso especializado e instituciones formadoras. (pp. 127-157). Santiago de Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Sinopsis comentada del Capítulo 5
(Lic. Nairobi Cabrera Rochal)

I. Parte: Introducción

El autor inicia el artículo con un breve recorrido por la historia de la argumentación refiriéndose, en primera instancia, a la retórica sofística adoptada por los griegos durante la antigüedad. Seguidamente, hace mención de la retórica de Platón y Aristóteles, para comentar someramente los aportes y las posturas teóricas de ambos autores, en especial sobre sus aportes al relacionar la retórica con la filosofía o bien, para explicar el importante papel de la ciencia y el discurso persuasivo en la argumentación.

Venegas desarrolla la idea del declive de la retórica durante los siglos XVIII y XIX, motivado a que sólo era considerada por los escritores como un elemento estilístico, tomando así un matiz peyorativo durante un largo período, hasta que, en el siglo XX, resurge la importancia de los estudios sobre la argumentación a través de una serie de publicaciones e investigaciones de gran repercusión social.

A modo de cierre, en el último apartado se presentan los objetivos del artículo orientados a la búsqueda y categorización de los rasgos lingüísticos propios de la argumentación, para que, posteriormente, se pueda establecer una frecuencia de aparición de estos rasgos en distintos tipos de textos.

II. Parte: Marco teórico

En esta sección del artículo el autor realiza una revisión bibliográfica con el objetivo de estructurar un listado de rasgos lingüísticos propios de la argumentatividad. Esta indagación se lleva a cabo desde los acercamientos más clásicos de la teoría de la argumentación, como por ejemplo Perelman y Olbrecht-Tyteca (1958 - 1994) y Toulmin (1958).

Posteriormente, se realiza una revisión de otros modelos clásicos: Van Dijk (1987), y Adam (1992). El primer autor indica que los rasgos lingüísticos en un texto se expresan a través de elementos como adverbios de lugar y tiempo, locuciones conclusivas y de limitación, además, de conjunciones condicionales presentes en las argumentaciones escritas. Luego, se busca extraer rasgos de argumentatividad en el modelo presentado por Adam, quien explica que un texto puede estar estructurado en diferentes secuencias de base, dado que la posibilidad de que se estructure de manera única es muy baja. Desde este punto de vista, los rasgos lingüísticos para la argumentación se expresan a través de oraciones extensas con abundante coordinación (adversativa y copulativa) y de los tipos causales, consecutivas y finales. No obstante, y a pesar de todos los insumos teóricos obtenidos a través de los modelos de Perelman y Olbrecht-Tyteca, Toulmin, Van Dijk y Adam aún se considera que es necesario realizar toda una serie de inferencias para obtener estos rasgos que en todos estos estudios resultan ser una información implícita. Por este motivo el autor de este artículo consideró necesario la revisión de otras bibliografías como Bassols y Torrent (1998), Platin (1998) Cuenca (1995) o Monolio (2001) para complementar los datos obtenidos hasta este punto del estudio.

Finalmente, de la revisión teórica el autor propone la conformación de un cuadro comparativo que permitió recoger y organizar todos estos rasgos lingüísticos en diversas categorías: estructuras argumentativas, tipo de oración y verbo, tiempo, modalidad, moralizadores, conectores, marcas y locuciones de orden, adverbios y locuciones adverbiales, pronombres, artículo determinado, demostrativo, léxico particular, figuras retóricas, expresiones y marcas gráficas. Con esta información Venegas intenta abrir un espacio que permita la posibilidad de reconocer la presencia de argumentación en cualquier tipología textual.

III. Parte: La investigación

En este apartado, el autor plantea la interrogante de una investigación que va de la mano con la posibilidad de identificar la argumentatividad en diversas tipologías textuales y contabilizar la frecuencia de aparición de los rasgos característicos de la argumentación en los textos seleccionados. No obstante, se toman en cuenta los planteamientos de Adam (1992), ya que la estructura de un texto puede estar constituida por varias secuencias textuales, esto repercutió en la complejidad de la investigación pues esto implica indagar sobre diversas tramas textuales.

Por su parte, se explica la importancia de la lingüística de corpus computacional para la identificación de secuencias argumentativas en un texto y el análisis multidimensional para abordar las formas de co – currencia de los textos analizados.

IV Metodología

En esta sección se indica que durante la investigación se empleó una metodología cuantitativa para recolectar y digitalizar noventa textos técnicos – científicos de literatura latinoamericana y entrevistas orales empleados, en la mayor parte de los casos, por los estudiantes de educación técnico-científica de la universidad de Valparaíso en Chile. A continuación, se analizaron estadísticamente estos textos a través del sofware BwanaNet sobre la base de cuarenta rasgos de argumentatividad.

Seguidamente, se explica, de manera detallada, el proceso de análisis de datos basado en la agrupación de las categorías correspondientes a los rasgos característicos de la argumentación. Finalmente, se pudo comprobar a través de los datos obtenidos en el estudio que la argumentatividad se encuentra en mayor medida en los corpus de entrevistas orales, ya que en este tipo de texto los sujetos suelen hacer mayor uso de verbos declarativos (definir, explicar o expresar) o de conectores de contraposición. Cabe destacar que por la naturaleza oral de estos corpus se decidió transcribir la información, para que posteriormente pudiera ser analizada y procesada por el sofware BwanaNet.

V. Conclusión

A modo de cierre, el autor explica que desde las teorías clásicas de la argumentación, se dificulta establecer los rasgos lingüísticos de la argumentatividad ya que estos estudios son acercamientos holísticos al tema de la argumentación que no revelan aspectos o características tan específicas sobre esta tipología textual. No obstante, las investigaciones basadas en la identificación de la composición estructural de los de los textos de carácter argumentativo facilitan más información con respecto a estos rasgos.

Finalmente, se hace énfasis al creciente interés de los investigadores por la identificación de los rasgos propios del texto argumentativo y de cómo esta inclinación propicia un mayor número de investigaciones en el área.

Prácticas de lectura y escritura para el tránsito de la secundaria a la universidad: Conceptos claves y una vía de investigación

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura
Taller: Enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en las etapas avanzadas
Profesora: Angélica Silva

Participante: Nairobi Cabrera R.
Cohorte: 2006-II

Referencia:
Pérez Abril, M. (2007). Prácticas de lectura y escritura para el tránsito de la secundaria a la universidad: Conceptos claves y una vía de investigación [Documento en línea]. Disponible: www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura/mauricioperez.pdf [Consulta: 2009, Enero29]


Vocabulario especializado, conceptos y temas de interés tratados en el artículo:

1. ACAES: Es el examen de egreso estatal que deben presentar los jóvenes que terminan sus estudios de pregrado en todas las universidades colombianas. El aspecto central de esta evaluación es la comprensión de la lectura a través de diversos textos comunes a las diferentes carreras universitarias.

2. Prácticas socio – discursivas: Por medio de estas prácticas se concibe la lengua como un fin en sí mismo. Además se busca que el estudiante maneje la lectura y la escritura participando en diversos contextos y situaciones sociales en las que se requiera leer y escribir, en este sentido, la enseñanza de los aspectos formales de la lengua se manejan en función de una situación concreta inmersa en una práctica social.

3. Diversidad textual: Se entiende como la diversidad de prácticas de lectura, de textos y de publicaciones producidas en una sociedad letrada, en programas y espacios para la formación de lectores competentes.

4. Prácticas de lectura académica: Estas prácticas responden a las necesidades de los lectores inmersos en el mundo académico institucionalizado, que emplean la lectura y la escritura como herramienta fundamental para adquirir y producir conocimiento.

5. Prácticas lectoras funcionales: Desde estas prácticas, la lectura y la escritura constituyen instrumentos que permiten a los individuos informarse de los acontecimientos de interés colectivo o bien para promover su participación en la vida democrática.

6. Alfabetización académica: A través de este término el autor indica que la adquisición de la lengua, la lectura y la escritura no termina en la educación básica, sino que continúa en la etapa universitaria a través de textos desafiantes que implican continuar con este aprendizaje.

Resumen:

En un primer momento del texto, el autor indica que la lectura y la escritura son prácticas culturales, que como tales cumplen funciones dependiendo del lugar y la importancia que ocupan en una determinada sociedad. En el marco de estos planteamientos, hace referencia de la heterogeneidad en el acceso al mundo letrado y de las iniciativas que ha tomado el gobierno colombiano para que este acceso sea más homogéneo a través de instituciones como: FUNDALECTURA, CERLALC Y ASOLECTURA. Seguidamente, el autor indica los planes que han abordado las universidades colombianas para el mejoramiento de la comprensión lectora desde diversas hipótesis que permitan explicar la problemática referida a la lectura y la escritura en el ámbito universitario. En respuesta a estas dificultades, desde el escrito se asume una perspectiva socio-discursiva, para seleccionar prácticas y situaciones de lenguaje en las que participen efectivamente los individuos de una sociedad democrática. En este sentido, también se hace referencia a la diversidad textual para el desarrollo del pensamiento. Finalmente, se propone la alfabetización académica en búsqueda de la producción científica desde las universidades latinoamericanas; no obstante, el autor indica en numerosas oportunidades, que esta propuesta debe extenderse a la educación básica para la formación de individuos que investiguen y sean lingüísticamente competentes.

Comentario Crítico:

La idea fundamental del texto presentado por el investigador Mauricio Pérez Abril es el problema que se genera a partir de la crisis de la producción académica y científica en el entorno universitario. En este sentido, el autor nos describe una realidad de la educación superior colombiana, aunque bien podría este escenario relacionarse con nuestro país. Un estudio realizado por el INTEVEP (Instituto de Tecnología Venezolana para el Petróleo), demostró que en Venezuela se le dedica a la producción de la ciencia el 0,21% del PIB (Producto Interno Bruto). Un índice como este nos proporciona un importante indicio de que padecemos de un gran vacío en lo referente a investigaciones de carácter académico y científico. No obstante, este déficit se incrementa porque en numerosas oportunidades los estudiantes universitarios no manejan con adecuación las herramientas de la lengua para llevar a cabo investigaciones en su área de estudio.

En relación con lo anteriormente esbozado, se observa con preocupación la poca preparación que reciben los estudiantes de educación básica en el área de lengua y castellano. Esta situación se hace más compleja por otros factores, como por ejemplo: programas desarticulados que no responden a la realidad sociolingüística de los estudiantes, escuelas que no cuentan con docentes calificados para la formación de lectores y escritores competentes o contextos familiares en los que la lectura y la escritura no ocupan un lugar primordial. Con este triste y desolador panorama ingresan gran parte de los estudiantes a la educación superior, quienes aunque aparentemente saben “leer”, no pueden desarrollar competencias en las que la lectura es un instrumento indispensable para obtener un desempeño académico exitoso. En lo tocante a esta problemática, en 1989 Morles y otros (citado por Morles, 1994), encontraron que los estudiantes que están iniciando sus estudios en la universidad sólo comprenden 31% de las preguntas que se les formulan sobre textos científicos de carácter general.

Ahora bien, Mauricio Pérez Abril indica tres elementos fundamentales con los cuales estoy absolutamente de acuerdo para abordar efectivamente esta problemática. La ejecución de prácticas socio-discursivas, la diversidad textual y la alfabetización académica. Considero que todas estas acciones enriquecedoras para que los estudiantes universitarios puedan formarse en el área del lenguaje desde los retos que implican las distintas profesiones. Del mismo modo, se considera positivo el manejo de la lectura y la escritura desde las situaciones reales propuestas en las prácticas socio-discursivas. Además, es conveniente indicar que la mayor parte de estas situaciones permiten que los estudiantes expresen argumentos y establezcan puntos de vista, durante la formación interdisciplinaria.

Otro aporte de este artículo es el ECAES, que puede ser tomado como una interesante iniciativa en nuestras universidades nacionales. En mi opinión, esto permitiría indagar y estudiar el nivel de comprensión de la lectura y la escritura de los egresados de todas las carreras universitarias, no obstante, sería importante pensar en los posibles planes de acción en caso de existan vacíos en la formación de los egresados.

Por otra parte, considero que a partir de este artículo se deberían generar espacios de discusión para abordar efectivamente la problemática de la alfabetización académica. Ello, en especial porque en nuestro sistema educativo los estudiantes egresan del quinto año del bachillerato (en algunos casos del sexto) sin que se les haga ningún tipo de acompañamiento en esta delicada etapa de transición. Se observa cómo los jóvenes son asediados por una gran cantidad de pruebas de admisión y evaluaciones preuniversitarias, sin que se les ofrezca la oportunidad de tener espacios para continuar su formación en consonancia con las demandas que implica la profesión seleccionada. Por este motivo creo que el siguiente esquema representa, desde mi intento de síntesis de la información, un programa de formación durante esta etapa de transito basado en los argumentos de este artículo:

I. Espacios de orientación vocacional.

II. Aplicación de evaluaciones diagnósticas en:
- Comprensión de la lectura.
- Producción de textos (narrativos, expositivos y argumentativos)
- Oralidad.

III. Formación en:
- Comprensión de la lectura.
- Producción de textos (narrativos, expositivos y argumentativos)
- Oralidad.
- Asesoría vocacional.
(Esta formación va de la mano con el área de interés seleccionada por el estudiante en los espacios de orientación vocacional y los resultados del diagnóstico)

IV. Etapa de cierre y evaluación de los resultados obtenidos en el programa de acompañamiento.

Como puede observarse, el programa está conformado por cuatro etapas, y cabe destacar que posee un valor agregado: la orientación vocacional. Dicho programa se coloca de cara a la realidad de nuestros jóvenes bachilleres, que en la mayoría de los casos no han clarificado su rumbo profesional. Luego de la mencionada orientación, se propone la realización de evaluaciones diagnósticas para que el estudiante pueda estar al tanto de sus fortalezas y debilidades con respecto a sus herramientas lingüísticas. A partir de todos estos insumos pudiese muy bien iniciarse un proceso formativo a través de lecturas relacionadas con su área de interés. Finalmente, se abriría un espacio para cerrar los procesos y evaluar los resultados obtenidos en el programa por medio de charlas y evaluaciones relacionadas con cada uno de los contenidos impartidos durante la formación.

A modo de cierre, no quiero hacer otra cosa que proponer la revisión de este artículo a través de grupos de discusión entre docentes de bachillerato y docentes de etapa universitaria con la finalidad de establecer espacios de discusión y propiciar la creación de documentos y propuestas de trabajo que promuevan la capacidad investigativa de los profesores y estudiantes en instituciones públicas y privadas que están inmersas en esta problemática.


REFERENCIAS

Morles, A. (1994). La comprensión en la lectura del estudiante venezolano de la educación básica. Caracas: UPEL

Requena, J. (2003). ¿Cuánto cuesta hacer ciencia en Venezuela? [Documento en línea]. Disponible:http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0378-18442003000100004&s cript=sci_arttext [Consulta: 2009, Febrero 6]

Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de Lectura y Escritura
Prof. Angélica Silva

Nombre y apellido: Nairobi Cabrera Rochal.
Cohorte: 2006 - II

Referencia

Lerner, D. (1994). Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente.
Lectura y Vida, 15 (3), 33-54 pág.

Vocabulario especializado, conceptos y temas de interés tratados

1. Contrato didáctico: Es el que regula las relaciones entre maestros y alumnos. Para ello se apoya en un conjunto de reglas propias de la escuela como institución social.

2. Transposición didáctica: Es el proceso por el cual ciertos contenidos seleccionados como aquellos que se deben enseñar, en un tiempo y lugar dados, son transformados en contenidos enseñables.

Resumen

En el artículo, capacitación en servicio y cambio en la propuesta vigente, la autora asume el desafío de formar usuarios competentes de la lengua escrita en lugar de sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. Para asumir este desafío esboza la necesidad de dejar a un lado las actividades mecánicas desprovistas de sentido funcional e incorporar situaciones en las que los jóvenes adquieran las competencias necesarias para comunicarse por escrito con los demás y con ellos mismos. Posteriormente, señala que para una capacitación efectiva de los docentes es necesario un cambio profundo en vez de innovaciones superficiales que no han tenido impacto directo en el sistema educativo global. Por ello, hace referencia a la necesidad de revisar el contrato didáctico y analizar el fenómeno de la transposición didáctica. Por último, señala diversas estrategias didácticas para la capacitación.


Comentario Crítico

Es indiscutible que al leer este artículo sienta gran alarma con respecto al funcionamiento de nuestro sistema educativo, ya pues que como fue señalado en el artículo existen diversos elementos que lo afectan. Coincido con la autora que el primero de ellos es la resistencia al cambio, y en tal sentido me planteo la siguiente interrogante: ¿Qué ocurre cuando la apatía y la inercia en la que está inmerso el sistema educativo se altera? Históricamente, una mínima modificación de la escuela tradicional ha dejado ver las debilidades de las estructuras que la sostienen, ello se genera principalmente por las carencias teóricas que hacen menos efectivo nuestro hacer pedagógico. Las innovaciones curriculares que se mantienen por medio de la moda no están claramente fundamentadas. Que mejor ejemplo de ésto que la primera etapa del cambio curricular de Educación Básica. Muchos docentes adoptaron abiertamente las ideas, estrategias y transformaciones que ello implicaba; no obstante, muchos no tenían claro lo que estaban haciendo, del por qué incorporar ejes transversales a las planificaciones, o bien no tenían claro que era una competencia o un indicador. Los docentes en esta situación estaban movidos a aceptar ésto más como un hecho que está en boga entre los colegas.

En este orden de ideas, el cambio que debemos perfilar los docentes es el que tiene un impacto directo sobre sus cimientos. En el caso expuesto anteriormente, era mucho más importante establecer cambios que pudieran resolver los graves problemas del sistema educativo, como indicó la autora en su artículo, no pueden con un taller o un curso pues son tan graves que muchas veces ponen en tela de juicio el deber ser del docente, e inclusive el principio y fundamento de la praxis profesional. Con esto no quiero decir que el cambio a nivel curricular no sea necesario, por el contrario, hoy considero, al igual que la autora, que el docente está sufriendo una desvalorización sin precedentes, que lo obliga a establecer una postura institucional ante esta problemática, a favor de hacer algo por la enseñanza de los niños o en contra de todo cambio.

A mi juicio, considero que todo este desalentador panorama trae consigo gran cantidad de carencias a nivel social, pues la escuela es un ente de vital importancia para el desarrollo y crecimiento de nuestra sociedad, por lo tanto las instituciones educativas deben ir de la mano con los cambios del contexto en donde dicho ente se encuentra inmerso. Contrario a ello, se ha generado un terrible abismo entre lo que se aprende en la escuela y lo que exige el contexto social, en especial si hacemos énfasis en las estrategias y didácticas empleadas para la enseñanza de la lectura y la escritura.

Finalmente, considero importante el aporte didáctico que hace Delia Lerner al esbozar en su artículo la puesta en práctica de situaciones reales (textos que los niños lean fuera de su escuela, el goce estético por la lectura, la búsqueda de información por medio de textos cercanos a su entorno). El sustento de una propuesta que ha de ser determinada no por la cantidad de actividades didácticas que puedan obtener sino por sus fundamentos teóricos y metodológicos. En tal sentido, la propuesta de la autora es valiosa ya que proporciona un espacio para la reflexión, discusión y construcción de las nuevas bases para una escuela cercana y sensible a las exigencias sociales.